4.1.1 Portfolio-evaluatie ...

Een van de grote uitdagingen bij de introductie van het opleidingsonderdeel interculturele communicatie in combinatie met taalleren is de keuze van de onderwijsmethode. Het ligt voor de hand dat we niet meer zomaar kunnen kiezen voor een traditionele ex-cathedramethode, maar dat we beter nieuwe didactische wegen bewandelen. De aanleiding daartoe wordt ook beschreven in het Bolognaproces 1, de Vlaamse onderwijsdecreten 2, de visitatie door de accreditatiecommissie 3 en situeert zich bovenal in de veranderingen in de maatschappij. Sercu, Vyncke en Peters omschrijven de veranderingen als volgt:

Onze maatschappij heeft de laatste jaren veranderingen ondergaan… Terwijl het vroeger volstond dat je als individu erg veel wist over een bepaald domein, verlangt onze huidige maatschappij dat we naast die kennis ook probleemoplossende, communicatieve en sociale vaardigheden beheersen. Het gaat er niet langer om veel te weten over een bepaald thema, maar om veel informatie te leren vinden, in staat te zijn deze te analyseren en hierover te communiceren. Men moet ook kunnen reflecteren over de eigen handelingen en zich bovendien voortdurend aan de nieuwe situatie en kennis in onze informatiemaatschappij aanpassen. 4

Deze factoren leiden tot de vaststelling dat de klemtoon in het onderwijs is verschoven van kennen naar kunnen, of op zijn minst de combinatie van beide. Deze beweging is denkelijk onomkeerbaar, maar met de impliciete hoop dat kennis een inherent en onvervreemdbaar onderdeel van ons opleidingssysteem zal blijven. Het hoger onderwijs wil studenten trainen en op de arbeidsmarkt afleveren zodat die over de nodige competenties bezitten om de sterk veranderende invulling van de hedendaagse jobs te verzekeren. Dit vernieuwde denken leidt naar een omschakeling van vak- naar competentiegerichte curricula, maar dit kan alleen maar worden gerealiseerd indien er bij studenten en docenten een mentaliteitswijziging optreedt. Dit proces manifesteert zich nu in een versneld tempo. Hoewel tegenwoordig alle opleidingen competentiegerichte opleidingsonderdelen hebben, is een competentiegericht curriculum waarbij over de opleidingsonderdelen heen wordt gedacht op dit ogenblik nog altijd niet te veralgemenen. In Nederland staat men een stap verder, maar ook Vlaanderen heeft geen andere keuze dan deze weg in te slaan, indien het onderwijs wil voldoen aan de eisen die door de bedrijfswereld en andere instanties (de zorgsector 5, de culturele sector …) worden gesteld, met behoud van dezelfde kwaliteitsstandaarden.

Binnen de context van het opleidingsonderdeel Interculturele Communicatie werd het roer dan ook resoluut omgegooid. Niet meer de contacturen staan centraal, maar de werkbelasting van de student. Deze belasting wordt uitgedrukt in studiepunten. 6

Maar hoe brengen we dat in praktijk? Als een rode draad loopt het gebruik van een portfolio 7 door het opleidingsonderdeel heen. Het portfolioconcept van de Karel de Grote Hogeschool werd uitgewerkt door Marleen Coutuer 8.

Van een professionele bachelor wordt verwacht dat hij of zij onmiddellijk inzetbaar is op de werkvloer. Daartoe hebben opleidingen profielen uitgeschreven die aansluiten bij de competenties van het desbetreffende werkveld. Idealiter zou een opleidingsbreed portfolio dan alle competenties van de betrokken student omvatten. In de praktijk gaat het op dit ogenblik nog altijd om geïsoleerde portfolio’s die aan opleidingsonderdelen verbonden zijn.

Volgens Jan van Tartwijk 9 verwijst [het portfolio in het hoger onderwijs] (…) naar instrumenten die gemeenschappelijk hebben dat ze de unieke ontwikkeling van de student of het resultaat van die ontwikkeling [op een bepaald tijdstip] zichtbaar maken.

Dit zorgt voor kwaliteitsverhoging. Tegelijkertijd begeleidt de lector via het portfolio de ontwikkeling van de competenties van de student (ontwikkelingsportfolio) en maakt dat ontwikkelingsproces transparant. Portfolio’s bieden voor de lector bovendien het voordeel van de begeleiding (begeleidingsportfolio) en de beoordeling (beoordelingsportfolio). In deze methodiek verschuift de rol van traditionele lesgever naar coach-facilitator. Dit is een aardverschuiving in vergelijking met het traditionele lesgeven. De leraar schuift van het midden van de actie naar de rand van het onderwijsgebeuren, waarbij hij de rol krijgt toebedeeld van aanreiker, begeleider en – niet in het minst van – beoordelaar in het proces van de student die niet enkel kennis vergaart, maar kennis met vaardigheden en houdingen leert integreren om uiteindelijk competent te kunnen handelen. De studenten kunnen dan op het einde van hun studietraject hun portfolio omvormen tot een sollicitatie- of presentatieportfolio om een potentiële werkgever in hun verworven competenties inzicht te bieden. Op die manier wordt hun portfolio meteen een startportfolio voor een bewust proces van levenslang leren.

Het is voor de student een stapje in de evolutie van ondersteund zelfstandig leren over gedeeld gestuurd leren naar zelfgestuurd leren. Voor het verwerven van interculturele competentie lijkt het bijzonder geschikt: het is een intelligente manier om het nieuwe opleidingsonderdeel volgens hedendaagse inzichten – aangepast aan de noden en de situatie van onze tijd - aan te brengen.

In dit opleidingsonderdeel staat een basiscompetentie zeer centraal, er is een referentiekader, de lector zal de studenten begeleiden in het verwerven van de competentie en daarna beoordelen, de student zal zijn eigen leerproces volgen en – indien nodig – remediëren. Om al die redenen is een portfolio het meest geschikte instrument.

Daartoe hebben we het referentiekader interculturele competentie opgenomen in het portfolio. Want ook hier is het leerproces transparant en reflecteert de lerende over zijn vooruitgang. Hij volgt namelijk het verwerven van de verschillende competentieniveaus, uitgedrukt in descriptoren. Het concept bestaat uit drie onderdelen: een paspoort, een reflectiegedeelte en een dossier.

In het paspoortgedeelte stelt de student zichzelf voor. Eerder verworven competenties (EVC’s: formele en informele) en eerder verworven kwalificaties (EVK’s: diploma’s, certificaten) kunnen daarvan deel uitmaken. Het reflectiegedeelte start met een zelfevaluatie 10 die uitmondt in een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en een persoonlijk activiteitenplan (PAP). Er is ook een logboek en er zijn sjablonen voor reflectie op de opdrachten en activiteiten. In dit onderdeel vindt de student ook formulieren voor tussentijdse zelf- en peerevaluatie en feedbackgesprekken met de lector. In het dossier neemt de student enerzijds documenten op die zijn vordering duidelijk maken en anderzijds eindproducten waarmee hij het niveau aantoont waarop hij taken kan uitvoeren.

Het onderwijsproces is een zeer duidelijk voorbeeld van blended learning, waarbij verschillende benaderingen (face to face, online, streaming …) worden gebruikt: deels in een groepje met peers en de lector, deels alleen met referentiematerialen en taken op intranet of online en deels in een virtuele groep via de discussiefora. Naast de klassieke aula werken we in zeer grote mate met het elektronische leerplatform Blackboard. 11

Via dit medium krijgt de student zijn opdrachten aangereikt (telkens met begin- en einddatum). Verder vindt hij er discussieruimtes, informatie over het vak, leermaterialen, werkinstrumenten, documenten en links, een begrippenlijst en een grade book. Alle niet-klassikale communicatie verloopt via dit medium.

Bij elk lesonderdeel krijgen de studenten een korte theoretische inleiding rond één van de interculturele deelcompetenties. Hieraan wordt een taak vastgeknoopt die de studenten individueel moeten verwerken. De studenten schrijven hun persoonlijke verwerking neer in taaksjablonen. Na deze persoonlijke reflectie komen ze samen in een vaste reflectiegroep, waar zij hun persoonlijke verwerking van de opdracht kunnen toetsen aan de reflecties van de andere deelnemers. Op datzelfde ogenblik loopt er op Blackboard een discussieforum over dat onderdeel. Het eindrapport toont de persoonlijke verwerking van de voorgaande activiteiten en maakt de evolutie op die manier transparant. Tijdens dit proces krijgen de studenten uitvoerige feedback. Het persoonlijke eindverslag komt in het dossiergedeelte van hun portfolio.

Structuur, inhoud en selectie van competenties bepalen de sturing van het instrument. De inhoud wordt in grote mate bepaald door de student die er de documenten, reflectieverslagen, zelfevaluatielijsten en resultaten van taken in opneemt die op dat ogenblik representatief zijn voor zijn handelen. De student bepaalt zelf aan welke houdingen, kennis- en vaardigheidsaspecten van de competenties (uitgedrukt in descriptoren) hij zal werken. Hierdoor is het portfolio voor de student ondanks de gestandaardiseerde vorm toch een geïndividualiseerd instrument, wat sterk motiverend werkt.

Tijdens dit gehele proces komen heel wat activerende leermethodes aan bod. 12 Zonder daarom dieper op de materie te willen ingaan, vernoemen we hier toch: discussie, inleidende vragen, vraagstelling, uitbouw van probleemoplossend denken, gebruik maken van de actualiteit, voorbereidende of verwerkende opdrachten, zoemsessies, course reader, video en streaming. Een negatief punt hierbij is de tijdsinvestering (voor en na de les), het lawaai gedurende de zoemsessies en de moeilijkheid om snel en ad hoc structuur aan te brengen in de mogelijke antwoorden.

De ontwikkeling van probleemoplossend en lateraal denken is een belangrijke stimulus voor zelfactivatie en een mogelijkheid om out of the box ideeën aan te reiken. Controle op het persoonlijk resultaat is niet makkelijk, maar de beloning is wel groot.

Het gebruik van actuele onderwerpen verbindt de student bovendien met de realiteit van alledag. Het nieuws van de dag bezorgt de docent een massa opportuniteiten en bewaart het contact met de dagelijks realiteit en haar veronderstelde relevantie. Deze methode biedt ook het voordeel dat je met discussiefora kan werken en verhoogt de participatie van de student omwille van de herkenbaarheid.

Voorbereidende taken hebben het voordeel van cognitieve assimilatie van het onderwerp zonder tijdsverlies, maar het is – afhankelijk van het aantal studenten – moeilijk om de taken te controleren.

Het streamen van video’s en filmpjes (Vimeo, YouTube, eigen materiaal, …) is een hedendaagse methode om thema’s aan te snijden of te interpreteren. De millenniumstudent is – in tegenstelling tot een groot deel van de docenten die uit een leescultuur komen, maar dat aantal zal geleidelijk afnemen – opgegroeid in en met een visuele beeldcultuur en door deze methode wordt zijn visueel en auditief geheugen aangescherpt. Tegelijkertijd is het een ogenblik van ontspanning tijdens de spanningsboog van een les, wat dan weer de algemene aandacht van een groep ten goede komt. Bij deze manier van werken is het wel noodzakelijk dat je voor honderd procent op de technische uitrusting kunt steunen.

Het meest innovatieve deel van een beoordelingsportfolio is de mix van verschillende evaluatievormen. Interculturele competentie evalueren blijft een moeilijke zaak, indien we niet uitsluitend theoretische kennis willen evalueren. Die mix helpt de docent om een beter zicht te krijgen op de ontwikkeling van de student. Maar daarvoor hebben we goede evaluatiecriteria nodig. Deze criteria 13 moeten voldoen aan volgende eisen:

  • validiteit: je moet weten wat je meet;
  • betrouwbaarheid: je mag geen fouten maken tijdens de meting;
  • efficiëntie: je moet een juiste balans bewaren tussen de voors en tegens (bv. tijdsinvestering);
  • transparantie: de studenten moet in staat zijn om hun resultaten te (h)erkennen.

Zelfevaluatie biedt de studenten de mogelijkheid om hun eigen ontwikkeling te checken. Ze is transparant, traint de zelfkennis en stimuleert de verantwoordelijkheden van de studenten, doordat we hun bevoegdheden verruimen. Aan de negatieve kant moeten we vaststellen dat studenten niet altijd vertrouwd zijn met deze vorm van evaluatie en zichzelf vaak onder- of overschatten.

Peer assessment helpt de studenten bij de ontwikkeling van hun eigen sociale vaardigheden. Het is een bijkomende oefening in zelfreflectie en het maakt de student verantwoordelijk in hun objectieve reflectie over hun peers. Maar studenten ontberen ervaring en hebben het er soms moeilijk mee om kritiek te leveren op hun peers, terwijl ze tegelijkertijd de neiging hebben om hun medestudenten op persoonlijke basis terecht te wijzen, eerder dan volgens objectieve criteria. Het is absoluut noodzakelijk om deze vorm van evaluatie heel nauwgezet op te volgen.

Co-assessment, een eerder summatieve evaluatievorm, is een ideale manier om studenten bij het evaluatieproces te betrekken. De docent deelt de verantwoordelijkheid met de studenten, wat die laatste doet nadenken over hun prestaties. De studenten zijn deels verantwoordelijk voor hun resultaat en voelen zich waarschijnlijk comfortabeler omdat zij over hun eigen evolutie kunnen nadenken. Leren door evalueren is in ieder geval een goede voorbereiding op het toekomstige professionele leven, waarin prestatie en evaluatiegesprekken een jaarlijkse test van het professionalisme zullen zijn. In eerste instantie neigen studenten hier wel naar onder- of overschatting.

Het traditionele examen werd dus afgeschaft ten voordele van een combinatie van nieuwe methodes: beoordelingsportfolio (cfr. supra), co-assessment, peer assessment, self-assessment en permanente evaluatie komen aan bod en zijn gelinkt aan een open grade book, waardoor de studenten op een transparante manier hun eigen evaluatie kunnen volgen. Tevredenheidsenquêtes bij de studenten tonen aan dat vooral de openheid van het proces via Blackboard hoog scoort.

Voor de meeste studenten ligt de grote innovatie net in die nieuwe vormen van evaluatie, de persoonlijke verwerking, de groepsreflectie en de zelfevaluatie. De studenten appreciëren vooral de open en transparante evaluatie. De alternatieve vormen van evaluatie besteden veel aandacht aan reflectie over de eigen competentie en het eigen leerproces. Wie reflecteert, leert zijn sterke en zwakke punten kennen. En wie die onderkent, kan er ook iets aan doen.


1 Op http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html (bezocht op 28 juni 2016).
2 Op http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/bundel/default.htm (bezocht op 28 juni 2016).
3 Het NVAO (http://nvao.com) bezocht de opleiding Office Management van het departement Handelswetenschappen en Bedrijfskunde van de Karel de Grote Hogeschool op 20-22 maart 2006.
4 Lies Sercu, Christine Vyncke en Elke Peters, ‘Testen en evalueren in het vreemdetalenonderwijs’, Cahiers voor Didactiek 15 (2003).
5 Galina Koptelzewa, Interkulturelle Kompetenz in der Beratung. Strukturelle Voraussetzungen und Strategien der Sozialarbeit mit Migranten, Münster-New York –München-Berlin: Waxmann, 2004, serie Münchener Beiträge zur Interkulturellen Kommunikation 18.
6 Bachelors moeten in een driejarige cyclus 180 studiepunten halen, dat betekent 60 studiepunten per academiejaar. Elk studiepunt vertegenwoordigt 25 à 30 uur werkbelasting voor de student. Deze werkbelasting bestaat niet enkel uit de contacturen, maar ook uit het oplossen van taken, studeren, examens afleggen, papers, etc.
7 Voor literatuur rond portfolio verwijzen we naar Will Meeus en Linda Van Looy, Portfolio zonder blozen. Het instrument doorgelicht vanuit het perspectief van de lerarenopleiding (Antwerpen-Apedoorn: Garant, 2005) en naar Jan van Tartwijk, Erik Driessen, Babet Hoeberigs, Jacqueline Kösters, Magda Ritzen, Karel Stokking en Cees van der Vleuten, Werken met een electronische portfolio (Groningen-Houten: Wolters-Noordhoff, 2003).
8 Marleen Coutuer was hoofd van het Centrum voor Talen van het departement Handelswetenschappen en Bedrijfskunde aan de Karel de Grote Hogeschool (2003-2008) en heeft projectmatig wetenschappelijk onderzoek (PWO) gedaan op gebied van de portfoliomethodiek. Ze heeft zich ook gespecialiseerd in het Nederlands als tweede taal. Ze is sinds 2008 verbonden aan de Arteveldehogeschool (Gent) en is momenteel coördinator van de opleiding Office Management.
9 Jan van Tartwijk et alii, o.c., 10-11.
10 Seelll. Self Evaluation in Adult Life Long Learning, Alden Biesen, s.d.: http://www.sealll.eu (bezocht op 28 juni 2016).
11 Het opleidingsonderdeel was te vinden op http://bb.kdg.be. Dit platform is voor intern gebruik (gebruikersnaam en wachtwoord zijn noodzakelijk).
12 In dit verband verwijzen we naar Hilde De Backer, Onderwijzen met souplesse: interactieve werkvormen. Flexibiliseren in onze hogeschool, (Antwerpen: Karel de Grote- Hogeschool, 2005). Brochure n.a.v. het hogeschoolcongres op 17 maart 2005.
13 Peter Burssens en Caroline Van Loon, Een simulatiespel als werk- en evaluatievorm, Workshop ECHO, Antwerpen, februari 2007.



Lees verder: 4.1.2   Parallelle methodes
 
Flanders Knowledge Area

Flanders Knowledge Area

www.flandersknowledgearea.be

Study in Flanders

Study in Flanders

www.studyinflanders.be

Research in Flanders

Research in Flanders

www.researchinflanders.be

Studeer in het Buitenland

Studeer in het Buitenland

www.studeerinhetbuitenland.be

Handboek Internationalisering

Handboek Internationalisering

www.handboek-internationalisering.be

Studies and Statistics

Studies and Statistics

www.flandersknowledgearea.be / nl / projecten / studies-and-statistics

Forum

Forum

www.flandersknowledgearea.be / nl / fora

Blog

Blog

www.flandersknowledgearea.be / nl / blog

Reconfirm

Reconfirm

www.reconfirm.be

Klik hier om de andere projecten van Flanders Knowledge Area te raadplegen
Back to top
Bezig met laden,
even geduld aub!